毋庸置疑，作为新入职的教师，我们应该注意自己对孩子们的教育方式，而教育笔记可以促进老师的个人成长和发展。如何动笔写一篇教育笔记呢？小编特别从网络上整理了论爱读后感，希望对你有所帮助，动动手指请收藏一下！
论爱读后感(篇1)
——读卢梭的《爱弥儿——论教育》有感
卢梭是18实际法国近代资产阶级进步思想家，他不仅在政治理论上给法国大革命做了先导，而且对近世宗教、社会、文化和教育的改革都做出了伟大的启发和指导。就是这样一位伟大的人物，在撰写教育文献时，却是那样的如履薄冰，他呕心沥血了20载，然后用整整3年时间撰写，最后汇集为这本不朽的作品——《爱弥儿》。于是，他的这部《爱弥儿》与柏拉图的《理想国》并驾齐驱，成为了古今中外历世不败的教育巨著，成为了人类教育历史上最珍贵的遗产。
在翻开这本书籍之前，我以为这么一位伟大的人物撰写的巨著应该需要意志来啃，甚至还需要翻阅一些文献来辅助才能读得懂，不想，从第一页起，从字里行间之中，我从始至终都好象是与一位睿智的、崇尚自然的，一位极其随和而对待儿童生命的成长又极其严谨的一位老者交谈，他是那么深情地讲解、焦急地述说，犹如山峦叠翠的森林中潺潺流淌的清泉在浸润你的心田，给我这么一个在教育领域彳亍前行了近17载的教育工作者以深深的启迪，也让我教育的心境豁然开朗了很多，尤其是在当今纷乱的教育迷障中更加返璞归真。
《爱弥儿》的主题思想是教育要遵循自然规律，要发展儿童的天性。这种说法真的很普通，一点也不时髦了。但是给我震撼的是，就是这么一个普普通通的道理，对于当今五彩斑斓的、层出不穷的教育时尚理念来说，这么一个不起眼的主题思想，竟然需要卢梭这么一位伟大的教育家来以上、下卷和鸿篇巨著来论述、来证明。而且尤其让我难过的是，从18世纪到现在的21世纪，整整3个世纪过去了，人们在教育下一代的看法、做法上却还是不断地迷路，总是被许许多多、变化莫测的教育新论调给糊涂了心思，走错了方向。对照我们当今的基础教育，就是我们这些教育工作者，何尝又不是迷途没知返呢？摘选其中一些我们交错很远的事例，与我的同行一起“品茗修行”。
其一：真正的教育不在于口训而在于实行；我们一开始生活，我们就开始教育自己了；我们的教育是同我们的生命一起开始的。简短的三句话，只要我们诚实，就会发现，现实中我们的做法有时相距很远。作为教师，我们好像更多地在于说教，或者是颐指气使型、或者是苦口婆心型，共同的心态是怀抱师道尊严居高临下地说教，共同的特点是不以平等的身份去倾听、去理解，而是以过来人的“睿智”指点，永远正确，但也永远隔靴搔痒。孩子们从理性上“认定”教师是正确的代表，但是情感上就止不住地难过、痛苦，或者逃避。教育与孩子的生活息息相关，教育与学生的生命成长相融与共。从这点看，我们就把教育的领域狭窄化了，我们教师更多地是关注学生在课堂三学什么知识，锻炼什么能力，学生学会了没有，能力得到了多少发展，尽管新课程在不断地强调要注意过程与方法，要发展情感态度与价值观，但是，在现实的教育实践中却少有土壤，或者说只有播种，少有耕耘。当然，我也为我们老师叫屈，我们身上的责任好像越来越重，政治化、任务化、行政化的味道越来越浓，而所拥有的时间却越来越少。我们的言行与思想好像在火车的轨道上，永远为伴前行，但也永远不能交叉融合。
其二：遵循自然，跟着她给你画出的道路前进，她在继续不断地锻炼孩子；她用各种各样的考验来来磨砺他们的性情；她叫他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。说得多好啊，只要是生命，从出生起，自然就会用种种磨难来锻炼意志，磨砺性情，强壮身体。但是我们智慧的人类好像过于聪明，总想以人类的力量来阻挡自然的力量。虽然我们怀抱爱的理由，例如孩子摔倒了立即去扶起，并深深地责备地面的过错；例如孩子遭受失败了，我们总是忧心地去安慰，甚至用礼品来安抚……许许多多的例证，从中虽然我们总是获得了一时的温馨，但是，纵观宏观与长远，遭受教训的总是自作聪明的人们自己。所以，所有的父母和老师，需要放下形式的呵护与关爱，当孩子们在自己自然的生活状态中遇到痛苦和烦恼时，不要以为贴心关怀就是爱，有时“作壁上观”，甚至“冷眼旁观”才是真正的爱，因为只有这样，才会让孩子懂得自然的道理，才会学会遵循自然的意志，才会成为一位遵循自然规律行事的人。
其三：……一个孩子被（老师）教了这样和那样之后，也就是说，在孩子脑中填入了一些他不明白的语言或对他一无好处的事物之后，用他们培养的情绪把他的天性扼杀之后……由这位老师来发展他也以充分养成的人为的病原，教给他一切的知识，却就是不教他认识自己，不教他利用自己的长处，不叫他如何生活和谋求自己的幸福。最后，但这个既是奴隶又是暴君的儿童，这个充满学问但缺乏理性、身心都脆弱的儿童投入社会，暴露其愚昧、骄傲和种种恶习的时候，大家就对人类的苦痛和邪恶感到悲哀。在我们的课堂，依从教材出发，我们是不是好像在脱离学生的生活实际在以未来的名义教给孩子们现在并无好处也并无作用的知识？我们面对班级，我们是不是也因为需要面向全体的理由而对学生的天性置之不理？看看现在的学生，准确地说看看现在这些个个都是较重独一无二的，至上重要的独生子女宝贝，他们身上的暴君、脆弱、惟我独尊的品性是不是的确常见呢？满对生活中教育的现实，18世纪的卢梭早就在对教师呐喊了！
还有很多很多，例如“只要父母之间没有亲热的感情，只要一家人的聚会不在使人感到生活的甜蜜，不良的道德就势必来填补这些空缺了”。单亲家庭的孩子往往就是问题儿童就是铁证，因此为爱而宽容，为爱而甜蜜对于健康成长的孩子是营养的必须。例如“只有一门学科是必须要教给孩子的，这门学科就是做人的天职，这门学科是一个整体，是不可分割的。”我们总以为大人对孩子的成长担负一切责任，以为她的什么都需要成人来教，须不知只有做人的天职才是成人必须担负的教育责任，其他都应该遵循自然和孩子的天性，顺势理顺。例如“从孩子开始对事物有辨别能力的时候起，就必须对我们给他的东西加以选择”。我们父母和老师早已习惯以爱的名义来越俎代庖了，孩子们早已习惯了衣来伸手，饭来张口的接受，当他一个人的时候，孩子们对自然就不再是亲切和欢喜，而是陌生与恐惧，于是依赖性越来越强，生存能力越来越低，社会上也就越来越多长大的孩子……其实教训很多，我们的迷惑也很多，或许我们思考的也不少，可是我们总是在十字路口彷徨。看看教育经典名著吧，她让我们头脑清晰，心性清纯，可以让我们回归教育自然，贴近教育的本真。
论爱读后感(篇2)
大同路小学
高晶《爱弥儿--论教育》读书心得
通过读这本书，卢梭对于教育学的观念深深折服了我，对于初入校园，初登讲台的我，有很大的启发，在今后的教育生涯中，我将尽自己所能，在传道授业解惑的前提下，不断思考，不断进步。
卢梭的教育思想是以他的自然人性观为基础的。他认为，人生来是自由、平等的；在自然状态下，人人都享受着这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后，才出现人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失掉了自己的本性。为了改变这种不合理状况，他主张对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”，以培养理性王国的“新人”。
卢梭的自然教育，就是要服从自然的永恒法则，听任人的身心的自由发展，其手段就是生活和实践，主张采用实物教学和直观教学的方法，让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去获得他所需要的知识。卢梭还与自然教育紧密相联，倡导劳动教育和对儿童的自由、平等、友爱教育，使他们学会谋生的手段，尽早发展控制自身自由和体力的能力，保持自然的习惯。
评价与反思：
卢梭的按年龄特点分阶段教育思想，无疑是教育史上的一个重大进步。它对资产阶级教育学的后期发展，特别是教育心理学的发展，提供了宝贵的启示。但有人认为，这种体育分期教学、智育与德育完全分离的方法是不科学的。
“正确的教育是我们的幸福，而错误的教育是我们的痛苦和泪水，也是我们对社会和民族犯下的罪过！”“罪过”，很沉重的一个词，久久浮现在我的脑海。在本书中，卢梭通过其虚构的**主人公爱弥尔从出生到**的教育历程，系统地阐述了他的“自然教育理论”。
他的教育是建立在“人性本善”的基础上的。开篇他便讲到，“凡是出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”人们破坏自然之态，随意改变、扭曲其天性，颠倒一切，但是，卢梭又指出，“在目前的情况下，如果没有这样的裁剪，人类的处境可能会更糟一些。
”我们可以把他说的裁剪看作是教育，即使人生下来便是善的，但并不代表他天生就是一个有用的社会人，一个幸福的人。因此，教育是必要的，直到现在，教育仍然是人类社会不可忽视的。但教育的目的是培养自然人，顺应儿童的天性，让他们身心自由发展。
卢梭提出了教育的意义，“生活，这就是我要教给他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是一个人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能做到做人的本分。
”教育的目的之一就是要培育人，让学生学会做人，做一个大写的人。卢梭这样的一句话更坚定了我的信念“热情可以弥补才能的不足”，我很愿意相信这句话，才能多不多没关系，重要的是有热情，有能力使其获得更多的才能，帮助其成为幸福的人。
虽然本书有很多可取之处，具有广泛的教育意义，但是书中也有很多观点我无法苟同。
卢梭也认为遵受教育是儿同的天性，但在下一卷中，很难看到他的指导，爱弥儿是在他的教育干预下。与卢梭本身的观点自相矛盾。他选择的教育对象也不是那么全面，他所教育的爱弥儿，不是针对所有的人，原因是“穷人是不需要受么教育的，他的环境的教育是强迫的，他不可能受其他的教育。
” 他的学生爱弥儿必须是来自于温带的土地富饶的地方，家里富有，但却是个孤儿，而且只服从于“我”，谁也不能把他们分开。我不明白他为什么一定要把爱弥儿变成孤儿？父爱和母爱不是十分重要的么？
如果他没有父母，他最好去孤儿院找一个回去教书！哪一个富人，或者哪一个人愿意让自己的孩子只听从别人的话呢？
他说阿弥儿是一个普通人，他想教的是一个普通的孩子。这样，人们就可以比较他们所教的孩子和他们在社会上以其他方式教的孩子之间的差异。在我看来，爱弥儿的普通也就是在一定意义上的普通。
因为他的教育目的是培养一个新的资产阶级，所以他的教育必须有一定的阶级局限性。在此不必多说。
教育事一个不断学习、不断创新的职业，必须不断更新知识储备，努力成为一名合格的教师。
论爱读后感(篇3)
《爱弥儿》的主题思想是教育要遵循自然规律，要发展儿童的天性。这种说法真的很普通，一点也不时髦了。但是给我震撼的是，就是这么一个普普通通的道理，对于当今五彩斑斓的、层出不穷的教育时尚理念来说，这么一个不起眼的主题思想，竟然需要卢梭这么一位伟大的教育家来以上、下卷和鸿篇巨著来论述、来证明。而且尤其让我难过的是，从18世纪到现在的21世纪，整整3个世纪过去了，人们在教育下一代的看法、做法上却还是不断地迷路，总是被许许多多、变化莫测的教育新论调给糊涂了心思，走错了方向。对照我们当今的基础教育，就是我们这些教育工作者，何尝又不是迷途没知返呢?摘选其中一些我们交错很远的事例，与我的同行一起“品茗修行”。
其一：真正的教育不在于口训而在于实行;我们一开始生活，我们就开始教育自己了;我们的教育是同我们的生命一起开始的。简短的三句话，只要我们诚实，就会发现，现实中我们的做法有时相距很远。作为教师，我们好像更多地在于说教，或者是颐指气使型、或者是苦口婆心型，共同的心态是怀抱师道尊严居高临下地说教，共同的特点是不以平等的身份去倾听、去理解，而是以过来人的“睿智”指点，永远正确，但也永远隔靴搔痒。孩子们从理性上“认定”教师是正确的代表，但是情感上就止不住地难过、痛苦，或者逃避。教育与孩子的生活息息相关，教育与学生的生命成长相融与共。从这点看，我们就把教育的领域狭窄化了，我们教师更多地是关注学生在课堂三学什么知识，锻炼什么能力，学生学会了没有，能力得到了多少发展，尽管新课程在不断地强调要注意过程与方法，要发展情感态度与价值观，但是，在现实的教育实践中却少有土壤，或者说只有播种，少有耕耘。当然，我也为我们老师叫屈，我们身上的责任好像越来越重，政治化、任务化、行政化的味道越来越浓，而所拥有的时间却越来越少。我们的言行与思想好像在火车的轨道上，永远为伴前行，但也永远不能交叉融合。
其二：遵循自然，跟着她给你画出的道路前进，她在继续不断地锻炼孩子;她用各种各样的考验来来磨砺他们的性情;她叫他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。说得多好啊，只要是生命，从出生起，自然就会用种种磨难来锻炼意志，磨砺性情，强壮身体。但是我们智慧的人类好像过于聪明，总想以人类的力量来阻挡自然的力量。虽然我们怀抱爱的理由，例如孩子摔倒了立即去扶起，并深深地责备地面的过错;例如孩子遭受失败了，我们总是忧心地去安慰，甚至用礼品来安抚……许许多多的例证，从中虽然我们总是获得了一时的温馨，但是，纵观宏观与长远，遭受教训的总是自作聪明的人们自己。所以，所有的父母和老师，需要放下形式的呵护与关爱，当孩子们在自己自然的生活状态中遇到痛苦和烦恼时，不要以为贴心关怀就是爱，有时“作壁上观”，甚至“冷眼旁观”才是真正的爱，因为只有这样，才会让孩子懂得自然的道理，才会学会遵循自然的意志，才会成为一位遵循自然规律行事的人。
其三：一个孩子被(老师)教了这样和那样之后，也就是说，在孩子脑中填入了一些他不明白的语言或对他一无好处的事物之后，用他们培养的情绪把他的天性扼杀之后……由这位老师来发展他也以充分养成的人为的病原，教给他一切的知识，却就是不教他认识自己，不教他利用自己的长处，不叫他如何生活和谋求自己的幸福。最后，但这个既是奴隶又是暴君的儿童，这个充满学问但缺乏理性、身心都脆弱的儿童投入社会，暴露其愚昧、骄傲和种种恶习的时候，大家就对人类的苦痛和邪恶感到悲哀。在我们的课堂，依从教材出发，我们是不是好像在脱离学生的生活实际在以未来的名义教给孩子们现在并无好处也并无作用的知识?我们面对班级，我们是不是也因为需要面向全体的理由而对学生的天性置之不理?看看现在的学生，准确地说看看现在这些个个都是较重独一无二的，至上重要的独生子女宝贝，他们身上的暴君、脆弱、惟我独尊的品性是不是的确常见呢?满对生活中教育的现实，18世纪的卢梭早就在对教师呐喊了!
论爱读后感(篇4)
《爱弥儿》是法国十八世纪著名的启蒙运动思想家、教育家卢梭的代表作，是他构思xx年，然后用3年时间撰写而成的教育哲理小说。在书中，卢梭尖锐地批判了腐朽的旧封建教育，并通过它所虚构的儿童爱弥儿从出生到成人的教育过程系统地阐述了他的教育理论，如自然教育、教育分期理论等。
《爱弥儿》开篇即提出：出自教育之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。这体现了卢梭的自然主义教育思想，他认为教育的目的是培养自然人，也即具有高尚情操的人。卢梭强调对儿童进行教育是必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，使之成长为懂得如何做人的自然人。在卢梭看来，忍受痛苦也是儿童应该学习的一件事情。比如儿童摔倒了，即使她哭了也不要急急忙忙跑过去安抚他。卢梭认为伤痛既然已经发生了，儿童就必须忍受。在儿童年幼时学习勇敢的精神，他便会渐渐学到如何忍受更大的痛苦。否则，在他们长大后面对痛苦时就没有足够的勇气和经验来对付。大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子，儿童有它特有的看法、想法和感情，其成长和发展是一个自然的过程。因此在不同年龄阶段应实行不同的教育内容和教育方法;拔苗助长、操之过急只会适得其反。自然的教育必须保护儿童的天性，使其身心得到自由的发展，充分尊重他们的自由。
当然，由于受时代和历史的局限，卢梭在自然主义教育中不免出现主观臆断和过于极端的观点，比如他认为儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工;女子的教育应该以贤妻良母为宗旨等等。但他在教育上的理论贡献却是不可磨灭的，我们要辩证地看待卢梭的教育理念，汲取其合理的成分并为我所用。
论爱读后感(篇5)
"存在和价值的关系这个哲学的根本问题上的对立，并由此而产生了本体论、认识论和价值论上的分歧，形成了两个完全不同的世界观体系，当人们从不同的世界观所提供的特定视角观察教育和课程时，得到的看法必然是大相径庭
“理想主义虽然失去了对阶级对立认识的帮助，但我们不能否认它们在任何时候都是不相容的
摇摆在时代教育发展转型要求上的教师个体的理解认识，由于身处于作为社会人的社会现实和作为教师的学校现实的双重、及其产生的多重局限的挤压下，面对着满天花雨似的"先进"教育理念，诚实地表现了脆弱乏力的承认以及"屈服"之后情绪对抗
面对这样的社会现实，所谓的教育观更接近教师个体的“生存观”，即教师个体求生的社会压力
从教育观念上看，它仍然是哲学观点在教育领域的延伸
哲学作为教育学存在的前提，与教育价值论和教育党的认识论结构有关
理念毕竟只是某一种哲学信念下的实践假设和形成，今天所谓的"新理念"几乎全部是"拿来主义"的成品或半成品，如果不在教师个体的认识的交流沟通中去考察它的背景、检证它的有效性并重新确立它的实践地位的话，那么，别人的东西终归还是别人的东西，再好也与自己无关（中学范文网 f215.COm）
“作为一种教育价值论哲学，评价教育的价值、对象和内容是教育学的一个基本理论问题
对教育的价值评判，无非是问教育有什么用处？对学生身心发展和社会进步有积极意义吗？教育对象的价值判断是问什么是人性？
有没有教育的可能性？教育内容的价值判断是问什么知识最有用？--在所有这些问题中，最哲学的是思考人性
关于人的本性的哲学假设，对课程内容的选择、编排方式及教学方法的选择运用，都起着指导作用
知识的价值判断与课程理论有着更直接的关系
有的强调知识的真值，有的强调智力训练的价值，有的强调实用价值或实用价值，有的强调伦理价值或审美价值
知识的价值判断是确定课程范围和选择课程内容的基础之一
事实上，在讨论课程理论时，我们总是遇到这个问题
没有哲学价值论的帮助，很难确定教育目标
"无论是作为特定环境[学校]中经实践提炼总结的理念，还是作为教师个体"自由创造"的成果，理念总是距离着社会现实而存在
它不能也无法超越教师个体所面对的现实状况，对于教师个体的实践来说更为优先的是学校的现实而不是什么理念因此，理念的实践价值是必须经过教师个体的教育认识价值观的个性化再判断，才能具有实践的指导力和说服力也就是说，理念和现实之间的距离中间，硬生生地隔着教师个体与个体的差异，不仅包括了专业职性范畴的个体差异性，并且还存在着教师的实践社会力的差异因为，教师个体对教育认识的价值观是建立在他的人生价值观基础上，或者说，专业领域的教师职性并不是孤立于作为社会人的教师的社会认识领域，它在很大程度上同个人[教师个体]的社会实践息息相关那么，通过教师个体的教育认识价值观评判之后的"理念"，是否适宜于作为教师个体已经形成了的价值观的改造对象，就要看"主体意识与行为"的现实力量如何了所谓"现实力量"，就是指教师在具体实践展开的过程中对现实状况的把握能力新理念或者先进理念，虽然大都包裹在"人的发展和人的社会性发展"的外衣下，但是无不隐隐约约地多多少少带着"美式"的价值观痕迹，如果不能客观地使之与中国的社会现实、尤其是中国的历史文化及文化心理结构相交融，不能从教师自身的认识观角度去建立实践基础的话，那么，即使不让我们感到这是一场"美国价值模式"的教育侵略，至少中国的课程改革将成为非中非美的不伦不类吧看看今天的教师们，在课堂内围绕着"教学过程"的"理念化"左冲右突，一面按照各种"境界"展开具体的教学活动，一面谋求着师、生关系的异位处理，正在将"课程"引向自己都不知道的地方去与其说这是课程改革，母宁说是"新理念"已经使太多的的教师失去了实践的方向感和操作规制正是这样的现象普遍存在，使得"理念"仅仅成为实践的外在形式，就像一顶魔术师的帽子一样，可以随意地东扣西戴
"作为教学方**的哲学，始终是作为认识世界的一般方法而存在由于各种哲学派别对世界的看法有所不同，而用不同的哲学观点去解释某一现象和事物时，就会形成不同的方法例如，经验主义中持机械决定论观点的人倾向于把动物和人看成高级的机械装置，因而认为对动物的训练和对人的训练都可以通过简单的条件作用来完成在方**论上，这一观点主张用研究物的方法研究动物和人，把严格的自然科学方法运用于教育研究，而且主张用类似于机械加工方法去训练学生，在这种方**的指导下，他们只注意学生的行为变化，忽视甚至故意排斥内在的心理过程意识持非理性主义观点的人们，既不重视理性思维能力的培养，也不
提倡行为的塑造，他们要求学校为学生的非理性因素的自由发展创造条件，也就是让学生按照自己的志趣、情感和意志，毫无拘束地发展，使他的"自我"或"自由意志"不受任何压抑和限制在方**上，他们反对一切理性思维，否定一切规律性，只强调个人的感觉、内心体验和直觉逻辑实证主义者和语言分析学派把哲学看成一种逻辑分析工具，去分析教育现象他们主张在对教育现象进行分断时，应该排除那些无法从逻辑上加以验证的形而上的问题，认为在研究教育和其他任何现象时，只应关心那些能用实验的方法或逻辑的方法加以证实的命题
"应试观的教育认识与机械决定论亲近地勾肩搭背，片面强调感性的个体的"体验"中非理性主义者阴魂不散，而现今拿来的所谓"新理念"，它的大靠山就是逻辑实证主义者和语言分析学派以日本战后的学校教育发展来看，"机械决定论"是六十年代-七十年代的主流思想；七十年代末至九十年代初期则钟情于"非理性主义"，二十一世纪之后学校教育成为"逻辑实证主义和语言分析学派"的天下对于这些来自西方课程论研究成果的所谓先进的教育理念，杨爱程先生进一步明确指出："由于世界观和方**上的种种谬误，西方学者都未能对教育的本质和过程，对感性与理性、理论和实践、系统知识与实践经验、理性和非理性的关系等，做出科学的论断，而只有马克思主义哲学才能做到这一点
"当我们罗列一串姓名：杜威、怀海特、麦克唐纳、拉格、博比特等等之后，有关于"教育和课程"的两个世界观对立就赤裸裸地呈现在面前，中国的教师们，要费多大的劲才能消化吸收他们就"理念"所作的长篇论述啊，之后，又要花多大的力才能将这些以欧美孩子为对象的研究成果实践在中国的孩子身上啊历史唯物观指出："只有从社会实践出发，不离开人的社会性去观察、认识问题，指明认识对社会实践的历史具体的依存关系，包括指出人的感觉知觉的形成发展是社会实践的历史产物
... 人的终极实在与本体，事实是人的物质生产的社会实践
......从哲学上说，这也就是，不是从语言[分析哲学]，也不是从感觉[心理学]而应从实践[人类学]出发来研究人的认识语言学、心理学应建立在人类学[社会实践的历史总体]的基础上，这才是马克思主义的实践论
"人类主体是通过"使用和制造工具"的劳动[社会]实践而获得科学真理的普遍必然的认识，人是作为一个存在整体从使用物质工具到使用符号[语言]工具的过程而建立了个体的世界观也就是说，是实践操作而不是感知活动或语言活动才是认识论的基础和起点把
把握这一认识，是把握唯物史观地位的关键，也是进一步质疑和验证“先进理念”普遍必然性和客观有效性的根本依据
"可见，所谓'普遍必然'在根本上被决定于人类社会实践在一定历史时期内所达到的一定水平、范围和限度，它无不打上社会性的烙印这种社会性是客观社会性，因为它不是来自人们主观观念的联想，不是某种人为的约定，不是先验的规范，而是来自作为主体的人类社会实践的客观性的物质活动这并不是说客观自然界的种种规律[如力学、生物学等等所揭示的]是人类实践所创造，客观自然及其规律的存在并不依存于人类社会和实践，但它们是为社会实践所发现、所掌握、所利用、所认识，他们在一定时期一定范围内的所谓普遍必然的客观有效性，是由社会实践所提供、所开辟、所证实
“那么，课程改革就有了所谓的先进教育理念。它的普遍必要性和客观有效性需要通过全体教师的具体实践来重新认识。所谓“先建立，后突破，先试验，后改进”
只是，仅仅依靠校园内的实践是多么的孤立无助、单薄可怜啊，更不用说教师个体的努力是多么的苍白因此，应该让教师集体和教师个体站在整个中国的教育环境上来，从启蒙开始，到实践中去审视和思考、总结并推广课程改革的理念实践成果也就是说，课程改革更需要扩展走出教育相关的范围，走进社会，并从社会的声音中汇聚中国基础教育课程改革的现实力量p>
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